ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ (sOCIAL CONSTRUCTIVISM)
Η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία μάθησης ή αλλιώς κοινωνικός κονστρουκτιβισμός (social constructivism) είναι μια θεωρία μάθησης που θεμελιώθηκε από τον Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934).
Ο Vygotsky κάνει σαφή διάκριση μεταξύ του χαμηλότερου επιπέδου νοητικών διεργασιών, όπως η στοιχειώδης αντίληψη και η προσοχή, και του υψηλότερου επιπέδου νοητικών διεργασιών που περιλαμβάνουν τη λεκτική σκέψη, τη λογική μνήμη, την επιλεκτική προσοχή και την αιτιολόγηση. Κρίσιμη για τη διάκριση του υψηλότερου από το χαμηλότερο επίπεδο δραστηριότητας είναι η ποιοτική αναπτυξιακή μετάβαση που παρουσιάζεται όταν η γλώσσα, ή οποιοδήποτε άλλο σημειωτικό σύστημα, εσωτερικοποιείται για να λειτουργεί ως διαμεσολαβητικός παράγοντας μεταξύ των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και της απόκρισης ενός ατόμου. Ο Vygotsky θεωρεί ότι η γλώσσα είναι ο πιο ισχυρός από αυτούς τους σημειωτικούς διαμεσολαβητές και το κύριο εργαλείο για τη σκέψη. Ισχυρίζεται ότι αυτές οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προέρχονται από την κοινωνική λειτουργία.
Η ανάπτυξη προχωρά «από τη δράση στη σκέψη» και, συνεπώς, η επικοινωνία και η κοινωνική επαφή είναι απαραίτητη (Ravenscroft, Wegerif, & Hartley, 2007). Σύμφωνα, λοιπόν, με την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία, η γνωστική ανάπτυξη είναι μια πολιτισμική διαδικασία, κατά την οποία η γνώση δεν κατέχεται απλώς ατομικά, αλλά και μοιράζεται μεταξύ των μελών των κοινοτήτων (Rojas-Drummond, Albarrán, & Littleton, 2008).
Με άλλα λόγια, για τον Vygotsky, η γλώσσα λειτουργεί τόσο ως πολιτιστικό εργαλείο (για την ανάπτυξη και την ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ των μελών μιας κοινότητας ή της κοινωνίας) όσο και ως ψυχολογικό εργαλείο (για την δόμηση των διαδικασιών και του περιεχομένου των επιμέρους σκέψεων) (Rojas-Drummond & Mercer, 2003).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι γνωστικές διεργασίες είναι άρρηκτα συνυφασμένες με κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές. Μέσα από αυτή την προοπτική, οι γνώσεις και οι έννοιες είναι «συν-κατασκευασμένες» ως κοινά επιτεύγματα αλληλεπίδρασης. Στο πλαίσιο αυτό, τα νοήματα διαπραγματεύονται μέσω της ομιλίας και άλλων μη λεκτικών συστημάτων δημιουργώντας κατηγορίες, οι οποίες είναι ενσωματωμένες στην εγκαθιδρυμένη και διαλογική φύση της κοινωνικής δράσης (Rojas-Drummond, Albarrán & Littleton, 2008, όπ. αναφ. στο Goodwin, 1995. Mäkitalo & Säljö, 2002. Roschelle, 1992. Säljö, 1999). Επομένως, η κατασκευή μιας έννοιας είναι θεμελιωμένη στις ομάδες στις οποίες ανήκουμε μέσω των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Karagiorgi & Symeou, 2005, όπ. αναφ. στο von Glasersfeld, 1995. Willis, 1998). Ωστόσο, οι αλληλεπιδράσεις δεν είναι χρήσιμες με τη συμβατική έννοια της μετάδοσης πληροφοριών στα παιδιά. Τα παιδιά μετασχηματίζουν τις εμπειρίες τους με βάση τις γνώσεις και τα χαρακτηριστικά τους και αναδιοργανώνουν συνεχώς τις νοητικές δομές τους (Shunk, 2010).
Η θεωρία του Vygotsky δεν είναι τόσο διαφορετική από την αντίληψη του Piaget και του Papert ότι τα παιδιά μαθαίνουν δρώντας στον κόσμο, δηλαδή, μέσω των σχέσεών τους με τους ανθρώπους και τα πράγματα. Και οι τρεις (Vygotsky, Piaget, Papert) θεωρούν πως το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης των εξωτερικών ερεθισμάτων, αλλά ένα ενεργητικό ον. Ωστόσο, ο Vygotsky δίνει μεγαλύτερη έμφαση στο πώς η παρουσία των ενηλίκων με μεγαλύτερη εμπειρία μπορεί να ενισχύσει την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση του παιδιού, καθώς και το πώς χρησιμοποιούνται τα κοινά πολιτισμικά αντικείμενα, ως εργαλεία, για να μεσολαβήσει αυτή η διαδικασία (Ackerman, 2004).
Βασική αρχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», η οποία ορίζει ένα δυναμικό τομέα επέκτασης που κάθε άτομο έχει στη διάθεσή του ώστε να ξεπεράσει τα όριά του, με την προϋπόθεση ότι το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο η μάθηση λαμβάνει χώρα διευκολύνει αυτή τη διαδικασία (Ackerman, 2004). Στο χώρο της ζώνης αυτής βρίσκεται το άτομο, όταν καταφέρει να ξεπεράσει τις έως τότε δυνατότητές του με κάποια βοήθεια (είτε από τον εκπαιδευτικό, είτε από τους συνομηλίκους). Η πλήρης ανάπτυξη της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης εξαρτάται από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, μπορούν να κινητοποιηθούν οι μαθητές, και να χρησιμοποιήσουν με τον καλύτερο τρόπο τα ψυχολογικά εργαλεία που είναι διαθέσιμα σε αυτούς (Ackerman, 2004).
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης υποδηλώνει ότι η βοήθεια από τον εκπαιδευτικό ή από τους συνομηλίκους είναι ουσιαστική για την ανάπτυξη. Για να περιγράψουν αυτήν την εξωτερική βοήθεια, την οποία δέχεται το παιδί από το κοινωνικό του περιβάλλον, οι μελετητές έκαναν λόγο για ένα είδος σκαλωσιάς ή πλαισίου στήριξης (scaffolding). Αυτή επιτρέπει στο παιδί να καταφέρει να επιτύχει ένα στόχο, στον οποίο δε θα ήταν δυνατόν να φτάσει χωρίς βοήθεια (Χατζηδήμου, 2011). Το πλαίσιο στήριξης (scaffolding) αφορά στην καθοδήγηση που παρέχεται στο μαθητή από τον εκπαιδευτικό ή τον έμπειρο συμμαθητή, όταν αυτός το έχει ανάγκη. Καθώς ο μαθητής παρουσιάζει τα πρώτα σημάδια ανεξαρτησίας στη διαδικασία της μάθησης, τότε αυτή η καθοδήγηση αποσύρεται σταδιακά, μέχρι την οριστική εξάλειψή της.
Ο Vygotsky κάνει σαφή διάκριση μεταξύ του χαμηλότερου επιπέδου νοητικών διεργασιών, όπως η στοιχειώδης αντίληψη και η προσοχή, και του υψηλότερου επιπέδου νοητικών διεργασιών που περιλαμβάνουν τη λεκτική σκέψη, τη λογική μνήμη, την επιλεκτική προσοχή και την αιτιολόγηση. Κρίσιμη για τη διάκριση του υψηλότερου από το χαμηλότερο επίπεδο δραστηριότητας είναι η ποιοτική αναπτυξιακή μετάβαση που παρουσιάζεται όταν η γλώσσα, ή οποιοδήποτε άλλο σημειωτικό σύστημα, εσωτερικοποιείται για να λειτουργεί ως διαμεσολαβητικός παράγοντας μεταξύ των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και της απόκρισης ενός ατόμου. Ο Vygotsky θεωρεί ότι η γλώσσα είναι ο πιο ισχυρός από αυτούς τους σημειωτικούς διαμεσολαβητές και το κύριο εργαλείο για τη σκέψη. Ισχυρίζεται ότι αυτές οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προέρχονται από την κοινωνική λειτουργία.
Η ανάπτυξη προχωρά «από τη δράση στη σκέψη» και, συνεπώς, η επικοινωνία και η κοινωνική επαφή είναι απαραίτητη (Ravenscroft, Wegerif, & Hartley, 2007). Σύμφωνα, λοιπόν, με την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία, η γνωστική ανάπτυξη είναι μια πολιτισμική διαδικασία, κατά την οποία η γνώση δεν κατέχεται απλώς ατομικά, αλλά και μοιράζεται μεταξύ των μελών των κοινοτήτων (Rojas-Drummond, Albarrán, & Littleton, 2008).
Με άλλα λόγια, για τον Vygotsky, η γλώσσα λειτουργεί τόσο ως πολιτιστικό εργαλείο (για την ανάπτυξη και την ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ των μελών μιας κοινότητας ή της κοινωνίας) όσο και ως ψυχολογικό εργαλείο (για την δόμηση των διαδικασιών και του περιεχομένου των επιμέρους σκέψεων) (Rojas-Drummond & Mercer, 2003).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι γνωστικές διεργασίες είναι άρρηκτα συνυφασμένες με κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές. Μέσα από αυτή την προοπτική, οι γνώσεις και οι έννοιες είναι «συν-κατασκευασμένες» ως κοινά επιτεύγματα αλληλεπίδρασης. Στο πλαίσιο αυτό, τα νοήματα διαπραγματεύονται μέσω της ομιλίας και άλλων μη λεκτικών συστημάτων δημιουργώντας κατηγορίες, οι οποίες είναι ενσωματωμένες στην εγκαθιδρυμένη και διαλογική φύση της κοινωνικής δράσης (Rojas-Drummond, Albarrán & Littleton, 2008, όπ. αναφ. στο Goodwin, 1995. Mäkitalo & Säljö, 2002. Roschelle, 1992. Säljö, 1999). Επομένως, η κατασκευή μιας έννοιας είναι θεμελιωμένη στις ομάδες στις οποίες ανήκουμε μέσω των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Karagiorgi & Symeou, 2005, όπ. αναφ. στο von Glasersfeld, 1995. Willis, 1998). Ωστόσο, οι αλληλεπιδράσεις δεν είναι χρήσιμες με τη συμβατική έννοια της μετάδοσης πληροφοριών στα παιδιά. Τα παιδιά μετασχηματίζουν τις εμπειρίες τους με βάση τις γνώσεις και τα χαρακτηριστικά τους και αναδιοργανώνουν συνεχώς τις νοητικές δομές τους (Shunk, 2010).
Η θεωρία του Vygotsky δεν είναι τόσο διαφορετική από την αντίληψη του Piaget και του Papert ότι τα παιδιά μαθαίνουν δρώντας στον κόσμο, δηλαδή, μέσω των σχέσεών τους με τους ανθρώπους και τα πράγματα. Και οι τρεις (Vygotsky, Piaget, Papert) θεωρούν πως το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης των εξωτερικών ερεθισμάτων, αλλά ένα ενεργητικό ον. Ωστόσο, ο Vygotsky δίνει μεγαλύτερη έμφαση στο πώς η παρουσία των ενηλίκων με μεγαλύτερη εμπειρία μπορεί να ενισχύσει την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση του παιδιού, καθώς και το πώς χρησιμοποιούνται τα κοινά πολιτισμικά αντικείμενα, ως εργαλεία, για να μεσολαβήσει αυτή η διαδικασία (Ackerman, 2004).
Βασική αρχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», η οποία ορίζει ένα δυναμικό τομέα επέκτασης που κάθε άτομο έχει στη διάθεσή του ώστε να ξεπεράσει τα όριά του, με την προϋπόθεση ότι το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο η μάθηση λαμβάνει χώρα διευκολύνει αυτή τη διαδικασία (Ackerman, 2004). Στο χώρο της ζώνης αυτής βρίσκεται το άτομο, όταν καταφέρει να ξεπεράσει τις έως τότε δυνατότητές του με κάποια βοήθεια (είτε από τον εκπαιδευτικό, είτε από τους συνομηλίκους). Η πλήρης ανάπτυξη της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης εξαρτάται από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, μπορούν να κινητοποιηθούν οι μαθητές, και να χρησιμοποιήσουν με τον καλύτερο τρόπο τα ψυχολογικά εργαλεία που είναι διαθέσιμα σε αυτούς (Ackerman, 2004).
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης υποδηλώνει ότι η βοήθεια από τον εκπαιδευτικό ή από τους συνομηλίκους είναι ουσιαστική για την ανάπτυξη. Για να περιγράψουν αυτήν την εξωτερική βοήθεια, την οποία δέχεται το παιδί από το κοινωνικό του περιβάλλον, οι μελετητές έκαναν λόγο για ένα είδος σκαλωσιάς ή πλαισίου στήριξης (scaffolding). Αυτή επιτρέπει στο παιδί να καταφέρει να επιτύχει ένα στόχο, στον οποίο δε θα ήταν δυνατόν να φτάσει χωρίς βοήθεια (Χατζηδήμου, 2011). Το πλαίσιο στήριξης (scaffolding) αφορά στην καθοδήγηση που παρέχεται στο μαθητή από τον εκπαιδευτικό ή τον έμπειρο συμμαθητή, όταν αυτός το έχει ανάγκη. Καθώς ο μαθητής παρουσιάζει τα πρώτα σημάδια ανεξαρτησίας στη διαδικασία της μάθησης, τότε αυτή η καθοδήγηση αποσύρεται σταδιακά, μέχρι την οριστική εξάλειψή της.
Βιβλιογραφία
Χατζηδήμου, Κ. Δ. (2011). Οι θεωρίες των Jean Piaget και Lev Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη και η συμβολή τους στην παιδαγωγική πράξη. Στο: Θ. Π. Κόκκινος (Επιμ.), Η χάρη θέλει αντίχαρη (σελ. 549-564). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Ackerman, E. K. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. In M. Tokoro & L.Steels (Eds.), A learning zone of one's own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments (pp. 15-37). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC. : IOS Press.
Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Educational Technology & Society, 8 (1), 17-27.
Ravenscroft, A., Wegerif, R., & Hartley, R. (2007). Reclaiming thinking: Dialectic, dialogic and learning in the digital age. Learning through Digital Technologies, 39–57.
Rojas-Drummond S., Mercer N., (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning International Journal of Educational Research 39, 99–111.
Rojas-Drummond, S. M., Albarrán, C. D., & Littleton, K. (2008). Collaboration, creativity and the co-construction of oral and written texts. Thinking Skills and Creativity, 3(3), 177–191.
Shunk, H. D. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια εκπαιδευτική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χατζηδήμου, Κ. Δ. (2011). Οι θεωρίες των Jean Piaget και Lev Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη και η συμβολή τους στην παιδαγωγική πράξη. Στο: Θ. Π. Κόκκινος (Επιμ.), Η χάρη θέλει αντίχαρη (σελ. 549-564). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Ackerman, E. K. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. In M. Tokoro & L.Steels (Eds.), A learning zone of one's own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments (pp. 15-37). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC. : IOS Press.
Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Educational Technology & Society, 8 (1), 17-27.
Ravenscroft, A., Wegerif, R., & Hartley, R. (2007). Reclaiming thinking: Dialectic, dialogic and learning in the digital age. Learning through Digital Technologies, 39–57.
Rojas-Drummond S., Mercer N., (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning International Journal of Educational Research 39, 99–111.
Rojas-Drummond, S. M., Albarrán, C. D., & Littleton, K. (2008). Collaboration, creativity and the co-construction of oral and written texts. Thinking Skills and Creativity, 3(3), 177–191.
Shunk, H. D. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια εκπαιδευτική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.